هیاهوی خاموش / شعری از فرهاد سلیمی / دانش آموز پایه دوم تجربی

من
کی ام
در این
هیاهوی خاموش
نظاره گر
پنجره ای پر از دود
من
کجایم
در این
کنج گاه سکوت

پرورش ذهنیت فلسفی دانش آموزان

جبار شافعی زاه/ معاون پرورشی مدرسه

مقدمه:

پرورش انسان در تمامی ابعاد وجودی از اهداف متعالی آموزش و پرورش اسلامی در تمامی دورانها بوده و خداوند انسان کامل را انسانی می داند که در دستیابی به تکامل خود در تمامی ابعاد فعالیت نموده باشد به گونه ای که با ذات خداوند یگانه گشته و ویژگی و صفات وی را در خود نهادینه نماید.از میان ابعاد وجودی انسان قرآن و روایات اسلامی اهمیت زیادی به تفکر و تعقل داده تفکر را راه رستگاری و سعادت انسان عنوان نموده است. پرورش ذهنیت فلسفی انسان از مهمترین آرمانهای تعلیم و تربیت در تمامی دوران ها بوده و در هر نظام آموزش و پرورش حاکمی، فعالیتهای ویژه ای جهت دستیابی به این هدف ارزشمند طراحی شده و توسط معلمان و مربیان در مدارس به اجرا در می آید.ذهنیت فلسفی موجب می گردد دانش آموزان به شکل فعال و خلاقانه پیرامون خود، هستی و خداوند تفکر نموده و ارتباط خود را با هستی و در نهایت با خداوند به عنوان آفریدگار هستی مشخص نمایند.پرسش اساسی که همواره توسط فیلسوفان تعلیم و تربیت و مربیان بزرگ مطرح گشته این است که:چگونه می توان دانش آموزانی متفکر و خلاق تربیت نمود تا آزادانه بیاندیشند و افکار و عقاید را پس از تحلیل منطقی بپذیرند؟دانش آموزانی که بتوانند به صورت خودآگاهانه به طرح پرسش در ارتباط با خود، هستی و خداوند بپردازند و خود جهت دستیابی به پاسخ های منطقی ارزشمند فعالیت نمایند.برنامه پرورش ذهنیت فلسفی یکی از راههای ارزشمندی ست که امکان پاسخگویی به این پرسش را فراهم می نماید.این فعالیت با اجرا در مدارس توسط مربیان و معاونان پرورشی اهداف زیر را متحقق خواهد نمود:

ـ ایجاد خودباوری و بالا بردن اعتماد به نفس در دانش آموز
ـ علاقمندی به فرایند تعلیم و تربیت
- بروز استعدادهای پنهان و شکوفایی آن
ـ درک و یادگیری بهتر معلومات
ـ قدرت مقابله با مشکلات
ـ قدرت نقادی و پرورش خلاقیت
ـ کشف کمبودهای معنوی دانش آموز
ـ بروز پرسشهای پنهان دانش آموز
ـ عادت به تفکر فردی و گروهی
ـ تقویت روحیه همکاری
ـ ایجاد رقابت سالم و دوستانه
- استفاده از عقاید دیگران
ـ ایجاد مسئولیت‌پذیری
ـ داشتن انعطاف‌پذیری در زندگی آینده
ـ مقابله با شستشوی مغزی و تبلیغات سوء
ـ ارتقاء سطح قضاوت در دانش آموز از طریق استفاده از ملاکها و معیارها
ـ بوجود آمدن خود تصحیح گری در دانش آموزان
ـ بالا بردن سطح توجه دانش آموز به عقاید و آراء افراد در جامعه
رسیدن به این نتایج نه تنها توانایی دانش آموز را برای تحصیل بالا می برد،بلکه اورا برای زندگی اجتماعی آماده می سازد .در ضمن دانش آموز را دارای قدرت تشخیص و تمیز، تفکر، پرسشگری صحیح و مفید، انتقاد، استدلال ، خلاقیت و نوآوری بار می‌آورد و استعدادهای خفتة او را بیدار می‌کند . بعلاوه دانش آموز، نکات اخلاقی، فلسفی، دینی و اجتماعی را نیز یاد می‌گیرد.

 

متن اصلی:

مربی یا معاون پرورشی بر اساس یک برنامه زمانبندی از پیش تعیین شده یک داستان فلسفی،یک فیلم کوتاه،یک عکس،تصویر،پوستر و ... را به دانش آموزان ارائه نموده به شکلی که همه ی دانش آموزان با محتوای آن آشنا گشته تا بتوانند در مراحل بعدی حضور فعالی داشته باشند.بعد از پایان ارئه متن فعالیت مربی پرورشی فعالیت پرورش ذهنیت فلسفی را مرحله به مرحله ادامه می دهد:

1.     طرح سوال: مربی بر اساس محتوای ارائه شده یک پرسش اساسی را برای دانش آموزان مطرح می کند تا آنها را به تفکر وادارد.ضرورت دارد سوال به گونه ای طرح گردد که همه ی دانش آموزان را به تفکر انتقادی و خلاقانه در مورد سوال برانگیزاند. مثلا: چرا انسان ها باید به رویاهایشان اهمیت بدهند؟

2.     هماهنگی بحث:مربی مجموعه پاسخ های دانش آموزان را دسته بندی نموده و با هدایت بحث دانش اموزان را به سمت دستیابی به پاسخ های موجود راهنمایی می نماید.مربی در این مرحله خود از ارائه ی هرگونه پاسخ از پیش تعیین شده خودداری نموده و بحث گروهی آنان را به گونه ای هدایت نموده که در نهایت خودشان به خلق پاسخ دست یابند.

3.     ارائه دلیل منطقی:مربی در این مرحله از دانش آموزان می خواهد تا برای پاسخ های خود دلایل منطقی ارائه نمایند.هدف از این کار این است که دانش آموزان تفکر منطقی دور از خرافه را در ذهن خود پرورش داده و هیچ پاسخی به سوالهایی را که در گستره ی زندگی برای او مطرح می گردد بدون دلیل منطقی قبول نکند.

4.     ارزیابی:در این مرحله مربی با مشارکت دانش آموزان مجموعه پاسخهای آنان را دسته بندی نموده و با توجه به محتوای پاسخ ها و نوع دلایل منطقی ارائه شده توسط آنان به ارزیابی بحث می پردازد و دانش آموزان را در نتیجه گیری از محتوا و فرایند یاری می نماید.

 

گزارش تجربه :

اینجانب به عنوان معاون پرورشی دبیرستان نمونه دولتی شهید صیاد شیرازی با توجه به اولویت بندی فعالیتهای یکساله خود، ضمن بررسی وضعیت تفکر دانش آموزان مدرسه از طریق اجرای پرسشنامه تفکر خلاق و تجزیه و تحلیل آن و مشاهده وضعیت نامناسب دانش آموزان در خصوص نحوه ی تفکر،عدم آشنایی آنان با شیوه های تفکر، نحوه ی کاربرد آن و نقش آن در زندگی انسان؛فعالیت مورد اشاره " پرورش ذهنیت فلسفی"را در مدرسه طراحی نموده و پس از تصویب در شورای پرورشی مدرسه در پایه های اول،دوم و سوم به صورت مرحله ای در مدرسه به اجرا درآورده و نتایج فعالیت مذکور را در جلسات پرورشی ارائه نموده ام.

 

نتیجه گیری :

 

پرورش انسان خلاق و متفکر از اساسی ترین اهداف تعلیم و تربیت اسلامی بوده و خداوند در قرآن انسان را به تفکر درباره ی خود و هستی سفارش نموده است.در روایات اسلامی شناخت خویشتن را رمز شناخت خداوند عنوان نموده و این امکان محقق نخواهد شد مگر آنکه انسان به شکل خلاقانه ای به تفکر پرداخته و رههای رسیدن به پاسخهای منطقی و ارزشمند را در طول زندگی مورد آزمایش قرار دهد.

اجرای فعالیت پرورش ذهنیت فلسفی دانش آموزان به عنوان یک فعالیت پرورشی سبب دستیابی به این هدف متعالی گشته و فضایی انسانی را فراهم نموده تا دانش آموزان ضمن تفکر درباره ی خود، هستی و خداوند به ارزشمندی زندگی به عنوان یک فرصت تکرارناپذیر جهت خلق باورهای خویشتن نگاه کرده و از این طریق ارتباط معنوی لذت بخشی را با هستی و خداوند تجربه نمایند.اجرای طرح مذکور به عنوان یک تجربه ی پرورشی در مدرسه ی محل اشتغال اینجانب باعث گسترش تفکر خلاق و ذهنیت فلسفی دانش اموزان گردیده و رشد این مساله با مقایسه پرسشنامه های دو مرحله ای قابل مشاهده می باشد.

 

پیشنهادها:

برگزاری کارگاه یا دوره ی آموزشی برای مربیان و معاونان پرورشی مدارس با عنوان "شیوه های پرورش تفکر و ذهنیت فلسفی" در سطح کشور

برگزاری کارگاه یا دوره ی آموزشی برای مربیان و معاونان پرورشی مدارس با عنوان "مبانی و اصول اندیشه اسلامی و شیوه های رشد آن در دانش اموزان" در سطح کشور

طراحی و تدوین کتاب کار راهنمای مربیان و معاونان پرورشی مدارس با عنوان "مبانی و اصول پرورش شیوه های تفکر و ذهنیت فلسفی" در سطح کشور

در اولویت قرار دادن فعالیت مذکور توسط مربیان و معاونان پرورشی مدارس و اجرای آن به شکل مناسب در مدرسه

شعر ایوب مرادی دانش آموز پایه چهارم تجربی

 

"صبح ورم کرده"

 

آهسته آهسته

یخ می زند

جنبش خاموش لب هاش

در صبح ورم کرده ی سرد

فریاد زد

صدایش

بر چرخه ی رویاهایش چرخید

ناله های خفته در گلویش را

به طلوع آفتاب

 تف می کند

و سرنوشت

در فنجان قهوه تاریک می شود

مقاله فرشید علیمرادی دانش آموز پایه دوم تجربی با عنوان "فرهنگ"

*برنده رتبه اول پژوهش استانی*

به نام خدا 

ابعاد فرهنگ

فرشید علیمرادی*

 

چکیده:

هدف از پژوهش حاضر بررسی ابعاد فرهنگ به منظور آشنایی با فرهنگ جهت مطالعات و تحقیاقت فرهنگی است که مقاله حاضر کوتاه­ شده­ پژوهشی جامع در زمینه­ی نسبیت فرهنگی می­باشد. در پژوهش نامبرده تحت عنوان « فرهنگ و فرهنگ بی فرهنگی» در دو بخش مجزای فرهنگ؛ که به بررسی عناصر و ساخت­ها آن و همچنین درآمدی بر جنسیت، زبان و نهادهای اجتماعی اخنصاص یافته و در بخش نسبیت به بررسی نسبیت فرهنگی از سه دیدگاه روانشناسی، جامعه­شناسی و ادبیات پرداخته­شد. فرهنگ­شناسی به عنوان شاخه­ای عمده از علوم همانند شاخه­های دیگر دانش­های بشری دارای ابعاد و پارادایم­هایی خاص و مختص یا به عبارتی اختصاص یافته می­باشد که جهت نیل به مطالعات و تحقیقات  فرهنگی نقش عمده­ای داشته و بررسی عواملی چون فرهنگ­یابی، فرهنگ­پذیری و... الزامی می­باشد.

                                                                        

مقدمه:

فرهنگ به عنون یکی از مباحث مهم اجتماعی و فرهنگ شناسی نیز به عنوان یکی از علوم انسانی، در جوامع امروزی به ویژه پس از دهه­های60 و 70 میلادی که گفتمانهای­ فرهنگی جوامع جهانی بیشتر رواج یافت؛ نقش مهمی در زندگی مردمان داشته­است. بدون شک آثار کسانی همچون آنتونیو گرامشی و میشل فوکو در شکل گیری این مطالعات نقش فراوانی داشته­اند. همچنین نظریات و مطالعات گوناگونی همانند: فمنیسم، پساساختارگرایی، پسااستعماری، روانکاوی، پست مدرنیسم و نظریات همجنسگرایان بی­شک در این مقوله بی تاثیر نبوده­اند.(جان استوری، پیشگفتار). واژه فرهنگ نخستین بار در قرن یازدهم میلادی به دو معنا ابداع شد. نخست به معنای مراسم دینی و دوم به منظور کشت و زرع بر زمین. ریشه لغوی این وازه نیز دارای سیری تاریخی سیاسی و اجتماعی است. در زبانهای اروپایی واژه فرهنگ(culture) مشتق از فعل (colerel) که به معنی پرورش گیاه و یا حیوانات و کشت کال بر روی زمین و حتی گاهی به معنای پرورش خانوادگی استفاده داشته. این اصطلاح در زبان یونان باستان در میان متکلمان رواج نیافته و فقط در دوره رنسانس در زبان انگلیسی culture، و پیشتر در زبان آلمانی واژه kulture به معنای رشد و تعالی مردمان یک جامعه و دستیابی مردمان آن به تمدن بکار رفته است_. (محمد علی زهره­ای1389).

     بی­شک در تمامی علوم بویژه علوم انسانی صاحب­نظران نقش مهم و اساسی در تعریف و توصیف مقوله­ها داشته و دارند. اما از آنجایی که تعریفی روشن و دقیق از جانب صاحب نظران برای فرهنگ وجود ندارد، در ادمه به بررسی دیدگاه برخی از صاحب نظران می­پردازیم. تایلر(1871) در کتاب فرهنگ ابتدایی فرهنگ را به عنوان مجموعه­ای از ارزش­ها و ضوابط میداند که فرد از جامعه گرفته و تعهداتی نسبت به آنان دارد.(آشوری.1393.ص112/113). گی­روشه جامعه شناس کانادایی فرهنگ را به عنوان مجموعه­ای از احساسات و همبستگی­های مشترک یک گروه دانسته که از طرف اعضا پذیرفته شده­اند.(گی­روشه.1378). همچنین  تعریف مارگارت مید انسان­شناس انگلیسی که فرهنگ را پذیرشی از مجموعه­ی رفتار و اعمال گروهی دانسته که در بین آنها مشترک بوده و به مهاجرانی که وارد آن جامعه می­شوند، اهدا میکنند(روح­الامینی.1307.ص15). تعریف لوی از فرهنگ بصورتی سنتی است که فرهنگ را به عنوان آنچه از اداب و رسوم و اعمال و رفتار یا دانش که فرد از پیشینیان خود به ارث می­برد دانست(تاریخ نظریه انسان­شناسی ر.ه.لوی. مبحث فرهنگ) و یا سایپر که در تعریف فرهنگ، فرهنگ را به حالات فرد متکی بر ضمیر ناخو­آگاه می­داند.(فرهنگ زبان و شخصیت 1956). اما در تعریفی کلی­تر روانکاو اجتماعی اتوکلاین برگ، فرهنگ را به عنوان موفقیتی هنری که فرد به عنوان عضوی از جامعه کسب می­کند باید دانست. (مجله پیام یونسکو شماره 126). و آنتونی گیدنز در ساده­ترین تعریف فرهنگ را به عنوان سبک وسیاق زندگی مردم می­داند.(گیدنز.1377.ص56/55) ریموند ویلیامز نیز فرهنگ را به عنوان امر معمولی جامعه دانسته که در جوابی به نخبگان بود که اذعان داشتند فرهنگ جزء محدودی از جامعه است آورد.(محمد علی زهره­ای. 1389). ژاک بردل نیز با این عقیده که فرهنگ مجموعه­ای از معانی و ارزشها و رفتار است که در موقعیات و شرایط مختلف می­توان آنها را به­کار برد به تعریف فرهنگ می­پردازد.(همان) از دید فلاسفه­ای چون "لاک" و "هابز" فرهنگ به معنای آموزش و پرورش ذهن انسان و آشنایی او با اندیشه­ی انتقادی است. از این رو در نظام فکری این اندیشمندان منظور از انسان با فرهنگ، فردی است که اندیشه انتقاد و رویه و توان سنجش و داوری برخوردار است.(همان). اما به نظر برخی صاحب­نظران فرهنگ را باید همانند زبان با ویژگی­هایش مورد بررسی قرارگیرد. به همین دلیل برای روشن­تر شدن مفوم فرهنگ سه ویژگی: عام ولی خاص، ثابت اما متغییر، پذیرش آن اجباری اما اختیاری را برای­ این امر اکتسابی در نظر خواهند گرفت. که در اولین توصیف (عام و لی خاص) فرهنگ به عنوان یکی از دستاوردهای تمامی جوامع بشری عام است اما با وجود این­که فرهنگ در تمامی جوامع عام است اما هیچگاه فرهنگ دو جامعه­ی بشری همانند و کاملا مشابه نبوده. در دومین بیان (ثابت اما متغییر) فرهنگ را همانند پدیدهای اجتماعی در نظر گرفته که بنابر تقاضای زمان و مکان و مطابق نیازهای اختراعات و... دستخوش تغییراتی بوده­اند. اما ثبات به مفهوم فیزیکی کلمه در هیچکدام از جنبه های فرهنگی یافت نمیشود و فقط فرهنگهای مرده(تمدنهای از بین رفته که آثارشان باقی مانده)ثابت­اند. ولی در زندگی جوامعه انسانی و محیطهای گوناگون در حال تغییر است. فنون، ابزار، سنن، آرزوها، هنرها و فرهنگ جوامع نیز تابع این تصور و تغییر است. که این تغییر در واقع راز بقا و رمز دوام فرهنگ است. اما این تغییرات به کندی صورت می پذیرد که در نگاه لحظه­ای گویی ثابت­اند. سرانجام در سومین ویژگی فرهنگ­را همچون امری که تمام حیات اجتماعی ما را در بر میگیرد ولی به ندرت خود را آشکارا بر عمل و افکار ما تحمیل میکند. به عبارت دیگر انسان از بدو تولد خوردن، نشستن، حرف زدن و... را در خانواده فرا میگیرد. کودک به اجبار جامعه و اعمال و رفتار طایفه و قشر و طبقه و بالاخره شهری که محل رشد پیشرفت اوست می­آموزد. ولی انسان بنابر خصوصیات جسمی، فکری، روانی و علمی و اجتماعی که دارد یا بدست می­آورد در چارچوب آنچه که جامعه می­_آموزد باقی نمی­ماند و مختار است که پا فراتر نهد. روح­الامینی.1307.ص20).

با توجه به تعاریف بالا و مفاهیم و ویژگی­های فرهنگ وهمچنین وسعت قلمرو فرهنگ، نمیتوان تمامی اجزا و بخشهای آنرا در یک دسته قرار داد از این رو در یک تقسیم بندی جامع فرهنگ را به دو دسته­ی مادی و غیر مادی تقسیم میکنند. فرهنگ مادی به مجموعه پدیده­هایی گفته میشود که ملموس و محسوس و قابل اندازه­گیری با موازین کمی و علمی هستند مانند: فنون و ابزاره­های کاربردی و تولیدی و دارویی شیمیایی و..... فرهنگ غیر مادی(معنوی) به موضوعاتی گفته میشئد که قابل اندازه­گیری با موازین کمی و علمی نیستند و به آسانی نمیتوان آنها را مقایسه، سنجش و داوری نمود به مانند: ادبیات، هنرها، معتقدات، ضوابط خویشاوندی، زبان و... که در واقع هویت فرهنگی را در یک جامعه تشکیل میدهند. و با از دست دادن آن اجتماع مورد تهدید قرار میگیرد در حالیکه فرهنگ مادی را می توان با قرض گرفتن و تقلید از جوامع دیگر تقویت کرد. با توجه به این تقسیم­بندیها، محققان فقط فرهنگ معنوی را کار مردم شناس و فرهنگ شناس میدانند و مطالعه­ی فرهنگ مادی را که به عنوان تمدن جامعه نام میبرند وظیفه جامعه­شناس میدانند.(جامعه شناسی فرهنگ.1389)

اما در مسیر مطالعه­ی فرهنگ یکی از مهمترین مباحث، مبحث اجزای فرهنگ و ترکیبات آن است. عنصر فرهنگی، به کوچکترین واحد فرهنگی اطلاق میشود که ممکن است یک عبارت، شئ یا نمادی متحرک باشد.(کوئن. 1388.ص56) که نزد عامه­ی محققان یکسان نیست برای نمونه کروبر عنصر فرهنگی را حداقل قابل تعریف میداند و این حداقل را با توجه به کارکرد آن در نظر میگیرد. اما تعیین و تشخیص عناصر فرهنگی را مهمترین و دقیق­ترین قسمت مطالعه­ی فرهنگی میداند و معتقد است که یک تحقیق فرهنگی زمانی جامع است که تمام عناصر فرهنگی آن مشخصاً تعریف شده باشد.( روح­الامینی. 1307.ص 26). مجموعه فرهنگی یا سازمان فرهنگ هر فرهنگ به شیوه نظام‌یافته‌ای سازمان می‌یابد تا امکان روابط متقابل مؤثر را برای افراد و گروه‌ها فراهم کند. عنصر فرهنگی، به کوچک‌ترین واحد فرهنگ اطلاق می‌شود که ممکن است یک عبارت، شیء، حرکت یا نماد باشد. مجموعه فرهنگی،‌ به مجموعه پیچیده‌ای از عناصر منسوب به آن فرهنگ برمی‌گردد.(کوئن. 60.1388) برخی دیگر در تعریف مجموعه فرهنگی گفته‌اند: "ترکیب فرهنگی، مجموعه‌ای تشکیل شده از عناصر فرهنگی است که کاربردی خاص دارد. مجموعه فرهنگی را می‌توان تجمعی از صفت‌های فرهنگی تعریف کرد که از کارکرد یکپارچه‌ای برخوردار است، به صورت یک واحد در مکان و زمان پابرجاست، قابلیت نفوذ متقابل فرهنگی دارد و به یک جنبه از فرهنگ کلی محدود می‌شود" (همان کتاب ص:298). این دو مفهوم، دارای نوعی نسبیّت هستند؛ به این معنی که ممکن است یک عنصر در مقایسه با عناصر خردتر، عنوان مجموعه فرهنگی به خود بگیرد و یک مجموعه نسبت به مجموعه‌های بزرگ‌تر،‌ خود یک عنصر باشد. «عناصر و ساخت، درهم آمیخته و با یکدیگرند. برخی اوقات کوشش می‌کنیم که آن‌ها را مجزا و دوگانه بدانیم. مثلاً در زمینه هنر ممکن است بگوییم ساخت مهم‌تر از عناصر است. یا ممکن است به بحث در این‌باره بپردازیم که آیا در ارتباط،‌ ایده خوب (عناصر) مهم‌تر است یا خوب سازمان دادن (ساخت) این عناصر؟ برلو این بحث را مشابه همان دور باطل مرغ اول به وجود آمد یا تخم‌مرغ می‌داند.» برلو با تحلیل ارتباط درخت و جنگل می‌گوید: «یک عنصر از جنگل کدام است؟ بی‌شک یک درخت. به این ترتیب این‌بار جنگل یک ساخت است و درخت عنصر. به همین ترتیب ساقه عنصر و درخت ساخت می‌شود و موضوع را همچنان می‌توان تعمیم داد.»( محسنیان راد، مهدی؛ 1389.ص 190). در تمامی جوامع چه پیشرفته و چه جوامع ابتدایی و بدوی برای ایجاد ارتباط بین عناصر و ترکیبات فرهنگی نهادهای اجتماعی شکل گرفته­اند که این نهادها معمولا به نهادهای پنجگانه معروف­اند که عبارت­اند از: خانواده، آموزش و پرورش، سیاست، اقتصاد، دین. نهاد که نظامی نسبتا پایدار و سازمان یافته از الگوهای اجتماعی است که، برخی از رفتارهای نظارت شده و یکسان را با هدف برآوردن نیازهای اساسی جامعه، در بر می­گیرد.(کوئن،1388.ص147) پنج نهادی­ که در بالا به آنان اشاره شد دارای فعالیت­های خاص و مشخصی هستند از این رو به آنها نهادهای اختصاص یافته می­گویند که از ویژگیهای آنها می­توان به: ارضای نیازهای اجتماعی، پایدار بودن، وابستگی، متضمن ارزشهای نهایی و... که البته در عصر نو نهادهای اجتماعی دیگر به موارد فوق محدود نمی­شوند.

حوزه فرهنگ، با توجه به یک منطقه در یک سرزمین ملاحظه میگردد که با اینکه آن دو منطقه فرهنگ کاملا مشابهی ندارند. معذالک نقاط مشترک و ترکیبب­های فرهنگی مشابه فراوانی بین آنها وجود دارد که هرگز این تشابه میان دو نقطه از سرزمین و یا دو قاره دیده نمیشود. این تشابه و همسانی در باره­ی مناطق همسایه­ای که امکان اقتباس نمیشود. و اشاعه­ی فراوان یکدیگر دارند. گاه به طوریست که میتوان مرز جدایی آن دو کشور را یا منطقه را در نظر نگرفت. به عبارت دیگر این مناطق را که دارای نقاط مشترک و همسانی هستند را در یک حوزه­ی فرهنگی قرار داد. بنابراین حوزه­ی فرهنگی عبارت­است از منطقه­ای که در آن چند گروه و طایفه مختلف دیده میشوند اما دارای عناصر و ترکیب های فرهنگی مشابهی­اند.( روح­الامینی. 1307. ص29). ویسلر در مطالعه­ای که در باره­­ی سرخ­پوستان آمریکای شمالی انجام داده­است، نزدیک به 15 حوزه­ی فرهنگی اعم از: سفالگری، حمل و نقل، ارتباطات و... را مشخص کرده­است. حوزه­ی فرهنگی به انسان­شناس کمک میکند که اطلاعات و تحقیقات و دستاوردهایش­ را درباره­ی یک جامعه( روستا-قبیله-جزیره) ترسی و مرزبندی نماید.

یکی دیگر از پارادایم­هایی که در مطالعات فرهنگ نقش مهمی را ایفا می­کند، خرده­فرهنگ است که نه تنها در حوزه­ی انسان­شناسی و فرهنگ­شناسی گسترش یافته بلکه پا در دیگر علوم همچون روانشناسی و جامعه­شناسی نهاده­است. افراد جامعه را میتوان بر حسب آنکه به کدامین گروه، طایفه، فرهنگ، رده سنی و یا چه نوع طرز فکر و اندیشه­ای تمیز داد که به این تفاوتهای داخلی فرهنگ را خرده فرهنگ یا جوانه­های فرهنگ نامید. در روانشناسی، تحلیل خرده­ فرهنگ­ها و جنبه­های عاطفی­، سنی، جنسی و اجتماعی یکی از زمینه­های مطالعه شخصیت است. در مردم­شناسی، تحقیق و جمع آوری خرده فرهنگها خصوصا در جوامع سنتی قلمرو کار فولکلوریستها و گردآورندگان دانش عامیانه­اند. در جوامع صنعتی، با توسعه تکنولوژی جدید و ارتباط( رادیو، تلوزیون، سینما، تولید یکنواخت)مقدار زیادی از خرده فرهنگ­ها وجوه تمایز و تفاوت خود را به تدریج از دست میدهد. همانطور که در ویژگی خاص و عام بودن نیز ملاحظه گردید.

قوم­مداری یا نژادپرستی، عنوان گرایشی ذاتی در تمامی فرهنگ­ها به عنوان دیدگاهی نامساوی در برابر دیگر جوامع پیشینه­ای نه تاریخی بلکه باستانی دارد. از فرهنگ قبایل بدوی گرفته که فقط خویشتن را مردم قلمداد می­کردند(مجله پیام یونسکو148) تا واژه­ی بربر که توسط یونانیان بکار می­رفته(هردوت.1350.ص141...) تا توحشی که منتیسکو برای غیر اروپاییان استفاده میکرد و یا ویلدورانت که ملت­های متمدن را ملتهای دارای خط و نوشته می­دانست(ویلدورانت1337.ص10). که موجب تقویت مشروطیت و خود باوری جوامع شده اما در عین حال نیز موجب جلوگیری از پیشرفت فرهنگ و عناصر آن می­شود. قوم­مداری افراطی به طرد غیر ضرور و بیهوده­ی خرد و دانش دیگر فرهنگها منتهی میشود، و از هرگونه مبادله­ی فرهنگی و غنی سازی فرهنگ خودی جلوگیری میشود.(کوئن. 1388.ص63) اما همانطور که پیشتر بدان اشار شد تفهیم شد که قوم­مداری دیدگاهی سنتی و تا حدی متعلق به جوامع پیشین؛ با وجود این قریحه­ی ذاتی، عاملی تحت عنوان دگرگونی فرهنگی جوامع مدرن را درگیر خود ساخته است. دگرگونی فرهنگی یا تغییر در نهادها و ارزشها و... طی برخورد دو یا چند فرهنگ جامعه شناسان را وادار به استفاده از واژه­ی دگرگونی اجتماعی ساخت در حالیکه واژه­ی دگرگونی فرهنگی بیشتر مورد قبول جامعه­شناسان معاصر قرار گرفت(موور.1968.ص61). قبلا اصطلاح تکامل اجتماعی(social evolution) و پیشرفت اجتماعی (social progress) متداول بود که ناشی از بینش داروینی و مارکسیستی و اسپنسری بود و بازتابهای ایدوئولوژیکی و عقیدتی داشته و از این پندار حکایت میکرده است که هر دگرگونی خواه ناخواه در جهت تکامل است. از این رو جامعه شناسان اصطلاح دگرگونی اجتماعی و فرهنگی را به عنوان یک اصطلاح علمی مشخص جامعه شناسی پذیرفته اند چراکه از مفاهیم و بازتابهای عقیدتی دیگر آزاد است. (محمد تقوی1361). همانطور که پیشتر از ثابت اما متغییر بودن فرهنگ سخن به میان آوردیم، دگرگونی فرهنگی در تمامی جوامع وجود دارد و موجب تغییر در فرهنگ جامعه خواهد بود. از این­رو جامعه شناسان عواملی چند همچون: تغییرات طبیعی یا جغرافیایی یا تغییرات سیاسی را پیشنهاد داده­اند. اما دگرگونی فرهنگی از دیدگاه روانشناسان اجتماعی در عوامل یاد شده خلاصه نخواهد شد بلکه با نوجویی و نوآوری، پذیرش اجتماعی، تلفیق و انطباق و طرد اجتماعی معنا پیدا می­کند.

واژه­ی فرهنگ غالبا همراه با واژه­های دیگری همچون تمدن به کار می­رود. جامعه­شناسان و فرهنگ­شناسان همانند تعریف فرهنگ بر سر مفهومی متحد نیستند، اتومور، تمدن را به عنوان توصیف مورخین از فرهنگ می­داند یا تایلر و گلدن وایزر که این واژه را مترادف می­دنند. همچنین در همین زمینه مالینوفسکی فرهنگ پیچیده­ی شهرها را تمدن قلمداد می­کند که در مقابل وی مارسل مس تمدن را مسئله­ای مافوق شهرنشینی و حتی گاهی ملی می­داند. بی­آدامس آن­ را به عنوان نهاد پیچیده­ی حکومتی و آرنولد توین بی، نهاد دینی و اخلاقی می­داند. در لغتنامه­ی آکسفورد، تمدن بعنوان از بربریت در آمدن توصیف شده­است. اما آلفرد وبر تمدن را معرفت علمی و فنی می­داند که توسط آن بشر می­تواند بر منابع طبیعی مسلط شود. که مقصود از این بیان همان فرهنگ مادی­ است. مک ایور نیز در این میان تمدن را به واقعیت اجتماعی ربط می­دهد. اما هرسکوتیس در نگاهی کلی­تر تمدن را عناصر و ترکیبات فرهنگی می­داند که نتیجه ابداعات اعضای فرهنگ طی قرون بدست آورده­اند می­داند. ویل دورانت، بین فرهنگ و تمدن مرز مشترکی قائلی است بدین معنی که اندیشه­ها و فعالیتهای فرهنگی جوامع را وقتی در شمار تمدن می­آورد که شهر نشینی تکامل یافته باشد. وی تمدن را عبارت از نظم اجتماعی میداند که در اثر وجود آن خلاقیت فرهنگی امکان پذیر میشود و جریان پیدا میکند. به نظر ایشان در تمدن چهار رکن اساسی، پیش بینی اقتصاد. سازمان سیاسی.سنن و اخلاق و کوشش در راه بسط هنر. حاکم می­باشد. همچنین عالمان بزرگی چون امام محمد غزالی(1355.ص65/66)، اولیا و لاهوس(1357.ص56/57) و... نیز در این رابطه اظهارات خویش را بیان نموده و در روشن­تر نمودن مسئله­ی تمدن تاثیر بسیاری داشته­اند. اما اگر بر نظر برخی از فلاسفه، جامعه­شناسان و عالمان باشیم بدین معنی که تمدن را حاصل تکامل فرهنگ بدانیم با واژه­ی جدید فرهنگ یابی، روبه­رو خواهیم شد که عبارت است از اشکال تعلیم و تربیت و تجارب و یادگیری که انسان را از حیوانات دیگر مشخص میکند. و به فرد امکان میدهد که از نخستین روزهای کودکی تا واپسین روزهای زندگی، آگاهانه یا ناخوآگاه فرهنگ جامعه­اش را در روندی مداوم فراگیرد.( دکتر روح­الامینی.1307. ص97) فرهنگ یابی در مراحل اول زندگی شامل مسائل ضروری نظیر خوردن و خوابیدن یا آشامیدن و تمیز بودن، مسائلی که نمونه شخصیت و زمینه حصوصیات افراد باغ را شکل می­بخشد. در افرادد بالغ و عاقل فرهنگ­یابی براساس شغل و نقش و بینش فرد به آسانی رد یا پذیرفته نمیشود. ولی فرهنگ یابی در مجموع یعنی فراگیریهای دوران کودکی و بلوغ و پیری، شامل اعمال و رفتار و تجربه های مورد قبول جامعه است و به ندرت ممکن است اندیشه ا و سیستمها ارزشی و اعمال فرد مغایر با اعمال و اندیشه ها و ارزشهای دیگر اعضای جامعه­اش باشد با وجودیکه معمولا شخصیت و خصوصیات شخصی است که افراد یک جامعه یا یک خانواده را از هم تمیز میدهد. ولی این تمایز افراد یک جامعه در مقام مقایسه در فرد از دو جامعه­ی متفاوت( دو جامعه با فرهنگ های متفاوت) محسوس نیست.  ( همان کتاب.ص98). در راستای اشارات گذشته به ارتباط میان جوامع و فرهنگ­ها، جامعه­شناسان و فرهنگ­شناسان مفهوم تازه­ای تحت عنوان فرهنگ پذیری را وارد دسته­ واژه­های فرهنگ­شناسی کردند. در کتاب فرهنگ شناسی آمده است که آمده که فرهنگ پذیری عبارت از رواج پدیده­هایی است که در اثر مستقیم و مداوم بین گروههایی از افراد با فرهنگهای مختلف بوجود آمده می­آید، پدیده­هایی که از مدلهای یک یا دو گروه نشأت گرفته است. (پاریس 1972ص121).[1] هرسکوتیس، تعریف بالا را دقیق نمیداند و معتقد است که بیان تماس مستقیم و مداوم از گروههایی از افراد درست نیست و بیان میکند مواردی را سراغ داریم که خلاف آنرا نشان میدهد. ایشان برای نمونه جزیره تیکوپیا[2] را در دریای جنوب و یا اسلام آوردن قوم هااوسا[3]را ذکر میکند که این نمونه­ها نشان دهنده­ی این هستند که برای فرهنگ پذیری این مناطق تماس مستقیم و دائمی برقرار نبوده است. هرسکوتیس تماس و ارتباط اقوام جوامع گوناگون را در فرهنگ پذیری به چند صورت می­داند. یعنی این تماس می­تواند بین تمامی جمعیت یا گروه اکثریت و یا گروه کوچکی از جامعه، و یا حتی بین افراد جامعه صورت میگیرد. وی می­افزاید که نباید نتیجه گرفت که هرچه گروه تماس گیرنده بیشتر باشد عایت و اخذ فرهنگی بیشتر خواهد بود. این امر بستگی به نیاز و طرز تلقی دو جامعه از یکدیگر و بالاخره بستگی به تفاهم و روابط دوستانه یا دشمنانه دو گروه نیز دارد.(امیری، 1392.ص219) به انضمام تعریفات، فرهنگ پذیری جوامع، گروههای همسایه، یا دارای ارتباط را می­توان به دو صورت و وضعیت تقسیم کرد: 1) زمانی که فرهنگ پذیری با میل و دلخواه انجام میگیرد. این خصوصیت فقط وقتی ممکن است که هیچگونه نا برابری اجتماعی یا سیاسی بین دوگروه نباشد و هیچکدام برتری مادی یا معنوی نسبت به یکدیگر نداشته باشند. این گونه از فرهنگ پذیری دوجانبه است و در بین اقوام و گروههای همجوار و تقریبا مشابه صورت می­گیرد و 2) وقتی که پدیده های فرهنگ یک جامعه بر دیگری تحمیل می­شود. این تحمیل در سایه برتری تکنولوژی، اقتدار نظامی، امکانات بیشتر فنی و اقتصادی و .... انجام میشود. همچنین گروههای اجتماعی را نیز از نظر پذیرا بودن فرهنگ می­توان به گروههای باز، بسته، مهاجر و مهاجم تقسیم کرد. اما این امر در عصر حاضر بیشتر مورد توجه جامعه­شناسان قرار گرفته که اتوکلاین برگ در این زمینه می­نویسد: حتی در جریان پیاده­کردن برنامه­های بلند نظرانه و آزاد منشانه چون کمک یا همکاری فنی نیز نگرش استعماری اشکال استشار متجلی است.( مجله پیام یونسکو.ش148. مرداد 1361. ص9) همچنین ژرژسان در رابطه با برنامه­ریزی­های زبانی اظهار دارد که کشورهای اروپایی دین دلیل در راستای اشاعه­ی زبان خویش هستند که احترام بیشتری در جوامع جهانی داشته باشند نه اینکه هم زبانی پیدا کرده باشند. ( ژرژسانن پاریس1972.ص341 ) روبرژلن که فرهنگ ونزوئلایی را مورد بررسی قرار داده می­نویسد: ”حل شدن جوامع بومی، رها کردن سیستم های خویشاوندی یا قوانین ازدواج سنتی، بوجود آمدن لغات و اصطلاحات تازه­ی وارداتی، پیدایش معتقداتی که مخلوطی از اعتقادات اجداد و اصول اعتقادی ازه که به وسیله مبلغین رایج شده، همه نمونه­هایی است از این فرهنگ پذیری یا تحمل فرهنگی.” (روبرژلن.1970.ص30/31) ژرژبالاندیه، نیز درباره­ی برنامه­ریزی های فرهنگی که در مستعمرات صورت میگیرد چنین بیان میکند: این سیاست را میبایست به عنوان یک تجاوز معرفی نمود. زیرا این امر شیوه­ی پیشرفتی را به یک جامعه تحمیل میکند که با سیر طبیعی آن متفاوت است.( ژرژبالاندیه پاریس 1995. ص82) کلودلوی اشتروس، در باره وضعیت 30 قبیله استرالیایی که به وسیله قدرتهای نظامی مستعمراتی و به مدیریت مبلغین مسیحی در یک اردوی دوستی جمع شده­اند تشریح میکند و نشان میدهد که چگونه شرایط جدید زندگی بومیان در خوابگاه­های عمومی و جدایی مردان و زنان از کانون خانوادگی باعث ویران گردیدن سازمان اجتماعی داخلی خانواده و از بین رفتن ریشه­های عاطفی و شخصیتی و فرهنگی شده­است. (اشتروس. پلن پاریس. 1992)[4]

در مباحث پیشین ملاحظه گردید که هر فرهنگ دارای ظوابط، ارتباطات خویشاوندی، هنر، ادبیات و قوانین و ارزشها و...ی مختص به خود آن فرهنگ است.

خصوصیات فوق­اند که فرهنگ یک جامعه را از جامعه­ای دیگر متمایز میکند. و معرف و شناسنامه­ی فرهنگ آن جامعه­ است. به عبارت دیگر گذشته­ی تاریخی، حماسه­های آباء و اجدادی، سرزمین نیاکان، زبان مادری، باور ها و سنن، مفاخر ملی، اسوه های دینی، هنر و ادبیات ورثی، هویت فرهنگی جامعه را تشکیل می­دهند.(روح­الامینی. 1307.ص111) امروزه در کشورهای معروف به جهان سوم و مستعمرات که نفوذ کشورهای مسلط و مهاجم، فرهنگ جامعه را تضعیف کرده و تهدید به نابودی مینماید. شناخت مرزبندی هویت فرهنگی کمال اهمیت را دارد و یکی از ابعاد مبارزات استقلال طلبانه است.(همان) آنتا دیوپ، انسان شناس سنگالی می­نویسد: هویت فرهنگی یک جامعه به سه عامل بستگی دارد: تاریخ، زبان، روانشناختی. اهمیت عوامل ذکر شده در موقعیت­های تاریخی و اجتماعی مختلف یکسان نیست. هرگاه این عوامل در یک فرد یا گروه بطور کامل وجود نداشته باشد، هویت فرهنگی ناقض میشود. تلفیق موزون این عوامل یک وضعیت ایده­آل است.هرگاه یکی از عوامل مزبور تحت تاثیر قرار گیرد شخصیت فرهنگی جمعی یا فردی تغییر میکند. ولی این تغییرات ممکن است تا آنجا ادامه یابد که موجب بحران هویتی شود.( مجله پیام یونسکو. ش149. شهریور و مرداد 1361)[5]

آسمیلاسیون

آسیمیلاسیون در لغت به معنای متشابه سازی است؛ (دهخدا) و در علوم انسانی پروسه‌ای است که موجب مستحیل شدن افراد یا گروه‌هایی از میراث قومی متفاوت در فرهنگ حاکم جامعه می‌شود. آسیمیلاسیون در واقع شدیدترین حالت فرهنگ‌پذیری است؛ و اکتساب ویژگی‌های فرهنگ حاکم را تا حدی که گروه آسیمیله شده غیر قابل تشخیص از دیگر اعضای جامعه شوند، شامل می‌شود. با اینکه آسیمیلاسیون ممکن است از طریق اِعمال زور و یا داوطلبانه انجام گیرد، به ندرت موجب جایگزینی کامل فرهنگ حاکم میشود. (Assimilation». Encyclopedia Britannica) در فرایند فرهنگ‌پذیری، تغییر هدف‌دار زمانی اتفاق می‌افتد که یک گروه، سلطه بر دیگری را از طریق اشغال نظامی و یا کنترل سیاسی برقرار می‌کند. فرایندهایی که در اثر تغییر هدف‌دار اتفاق می‌افتند عبارتند از آسیمیلاسیون اجباری، یعنی جایگزینی کامل یک فرهنگ توسط دیگری، و مقاومت در برابر فرهنگ حاکم. از آنجایی که تغییر هدف‌دار بر اعضای فرهنگِ میزبان تحمیل شده‌است، کمتر احتمال دارد که اثرات آن در دراز مدت حفظ شود. Assimilation, Relocation.) Indian Country Dearie)

 

منابع:

1.     آشوری. داریوش.تعریف­ها و مفهوم فرهنگ. نشر آگه. 1393

2.      آنتا دیوپ، مجله پیام یونسکو. ش149. شهریور و مرداد 1361.

3.     استوری، جان. مطالعات فرهنگی درباره فرهنگ عامه. ترجمه­ی حسین پاینده. نشر آگه، ۱۳۸۶

4.      اشتروس. اندیشه­ وحشی. پلن پاریس. 1992

5.     برگ، اتوکلاین. مجله پیام یونسکو شماره 126

6.     برگ. اتوکلاین. مقاله"چندگرایی فرهنگ در جهان" مجله پیام یونسک شماره 148

7.      تقوی، محمد، جامعه شناسی غربگرایی. جلد اول. تاریخ و عوامل غربگرایی در کشورهای اسلامی. انتشارات امیر کبیر تهران.1361

8.     تاریخ هرودت. ترجمه وحید مازندرانی. انتشارات بنگاه و نشر کتاب سال 1350

9.      دانشنامه بریتانیسا، آسمیلاسیونwww.britannica.com.

10.  دانشنامه هندوستان،آسمیلاسیون .www.pbs.org

11.  دهخدا، علی اکبر، لغت نامه، 1337، دانشگاه تهران.

12.  روبرژلن. مقدمه­ای بر قومیت کشی.پاریس1970.

13.روح­الامینی، محمود. زمینه فرهنگ شناسی. 1307. انتشارات عطار تهران 1390.

14.زهره­ای، محمدعلی. روزنامه­ی رسالت فرهنگی. 13/10/1389

15.  ژرژبالاندیه. جامعه­شناسی معاصر آفریقای سیاه. پاریس 1995.

16.  ژرژسانن. درباره قومیت کشی(مجموعه مقالات) پاریس1972.

17.سایپر، ادوارد. مقاله (فرهنگ، زبان و شخصیت)1956

18.  صالحی امیری. سید رضا. مفاهیم و نظریه های فرهنگی 1392 ققنوس

19.  غزالی، ابوحامد محمد،کیمیای سعاد.1355. چاپ هفتم.

20.فلاحی.جامعه شناسی فرهنگ.1389

21.کوئن، بروس؛ مبانی جامعه‌شناسی، غلام‌عباس توسلی و رضا فاضل، تهران، دانشگاه تهران1389

22.گیدنز. آنتونی.جامعه شناسی. منوچهر صبوری.تهران نشر نی 1376

23.گی روشه. کنش اجتماعی . ترجمه هما زنجانی‌زاده . مشهد : دانشگاه فردوسی مشهد1367

24.محسنیان راد، مهدی؛ ارتباط‌شناسی، تهران، سروش،1385،چاپ هفتم

25.  موور، ویلبرت، دانشنامه تغییرات اجتماعی، 1968

26.  ولاهوس، اولیا، درآمدی بر انسان شناسی. سعید یوسف.نشر سپهر1357.

27.ویل دورانت، کتاب مشرق گاهواره زمین. ترجمه احمد آرام. انتشارات اقبال 1337   

 

---

*دانش­آموز دوم تجربی، دبیرستان نمونه ­دولتی شهرستان کامیاران

[1] به نقل از زمینه­ی فرهنگ شناسی محمود روح­الامینی، 1307

[2] Tikpea

[3] Haoussa

[4] به نقل از زمینه فرهنگ شناسی روح الامینی 1307

[5] به نقل از زمینه فرهنگ شناسی روح الامینی 1307

اخلاقیات؟ بخوانید علامت سوال

به عنوان پیش نوشتار:

 متن؟، این متن نا تمام که میوه‌های دیر رس فکر پردازی‌ها و مطالعات تابستانی‌ام است. جستاری که شاید اولین گام‌های کودکی نو باوه باشد که جسورانه و لنگان بی آنکه دستان والدین اش را گرفته باشد پیش می‌رود.

راست این است که؟ خواه ناخواه اخگرهای بمبی است که لیوتار[1] در وضعیت پست مدرن منفجر می کند. حقیقت آن است فکر این متن هیچ گاه به خارج از متن نمی‌رود

حقیقت آن است فکر این متن هیچ گاه به خارج از متن نمی‌رود و کاملن با مفاهیم متنی سر وکار دارد. این کار در واقع حاصل آشنایی من با دریدا و نقد ادبی بود. این جستار از حیث نگارش هویت خود را در هیچ کدام از شاخه بندی‌های داده شده علوم بشری نمی‌یابد. پس این متن حتی فلسفی‌ام نیست چون بعد از مرگ فلسفه زاده شده، او خود را مقید به اینکه در چارچوب‌های متداول تعریف شود نمی‌داند. پس این جستار نه جستاری جامعه شناسانه است و نه سیاسی و نه فلسفی.

 این متن سر آن ندارد که معلمی تازه یا نو را معرفی کند بل خود رویه ایی ضد معلم در پیش گرفته است. راست این است که این چند صفحه که در پیش رو دارید قسمت‌هایی کوتاه و برگزیده و بریده متن کامل نشده اخلاقیات علامت؟ است. بهر حال من معترف به آن می‌شوم که متن شاید اندک سنگین این جستار برای مخاطبی که چندان به خوانش فلسفی آشنایی نداشته باشد اندکی سخت باشد اما نه غیر ممکن و محال.

 ولیکن این نوشتار به مثابه در آمدی بر اندیشه من خواهد بود و از این پس هر چه قدر که در گاهنامه قلم بزنم اگر قرار باشد که بزنم در شرح و بررسی این رویه من خواهد بود، پس مخاطب می‌تواند از این بابت آسوده خاطر باشد که او را با متنی بی مؤلف تنها نخواهم گذاشت، هرچند که به باور من مؤلف مرده است.

. اما همه‌ی ماجرا این نیست: در چند سطر پایانی سعی می‌کنم به گونه ایی آلرژی به معلم واره نویسی پیدا کرده‌ام را توجیه کنم:

به دست گرفتن قلم و نوشتن برای چنین مخاطبی غریب و سخت است، می دانید هیچ گاه برای مشتی پیر علیل ننوشته‌ام! تعجب نکنیم که جوانان ۱۶ ۱۷ ساله را پیر خوانده‌ام، ملاک جوانی برای من نه خامی و جهالت که فکریت و پویایی است، برای همین است که مدرسه را به مثابه خانه سالمندان شناسانده‌ام. خانه سالمندانی که میان مشتی پیر و پاتال خرفت و پیزوری گیر کرده ایی و باید بهترین سالها عمرت را در آن به زنجیر حماقتی که کنکور برای فکر جوان ایرانی به بار آورده بسته شوی.، جوانی که خودش را کنار گذاشته تا ببیند بعد از کنکور چه می شود هیچ بویی از منیت و اگزیستانس و لذت فلسفه ورزی نبرده است، و از این رو فکرش کمتر از کمر پدر بزرگش خمیده و نحیف نیست. حال اگرخود فکری در میان باشد.

و این نوشتار هم برای جمعی عصا به دست نیست اگر هم باشد قرار نیست خود عصا به دست گیرد، کار من ارتقای شعور مخاطب است نه خیانت به شعور خود و سواری دادن به او. قرار نیست من قلم ام را عقیم بگذارم برای آنکه مخاطب عمیق نیست.

من معلم نیستم، نمی‌توانم باشم، نوشته‌هایم در پی آن نیستند که چیزی به کسی بیاموزند. بل عمیقن با سرشت تدریس و درس و مدرسه مشکل دارد. همین است که نوشتار و متنی که من مهمانشم اغلب هیستریک و غیر متمرکز است. کسی می‌تواند باهاش کنار بیاید که با او در کوهسارها ها قدم بزند نه سر کلاس اش بنشیند ببیند چه می‌گوید. چونان زرتشت، شاگردان او هرگز در کلاس درس او ننشستن بلکه با او در دامنه‌ها و دشت‌ها قدم زدند. علم آموزی رقصان، حکمتی شادان.

حال منظورم را درک کردید: آلرژی به بزدلی و خطا.

برای همین است که اگر تا حدودی متن برای یک مبتدی سنگین است باید به خود زحمت دهد و پی گیر شود چون برای فلسفه ورزی پیش از هر چیز باید متکی به خود بود، فلسفه ورزی پیش از هر چیز با لاشی بازی مشکل دارد. غذاهای راحت الهضم همیشه مزخرف‌اند.

نقدهای کمر شکنی بر این متن وارد است برای همین ادعایی جز نطفه بودن را ندارد. در آخر این که مطمئنم این متن را جز معدود کسی در نخواهند یافت و ممکن است مورد هجمه مبتذل‌ترین و سطحی‌ترین تفاسیر قرار بگیرد و از این جهت بسیار قابل ترحم است

 

اخلاقیات؟:

؟ کودک است[2]. اگر به؟ به عنوان یک هویت تاریخی متنی بنگریم، می‌بینم که در متن و گفتمان‌های مولد حقیقت[3]؟ هماره صلیب دیگری بوده است. دیگری که طرد و نادیده گرفته شده، دیگری که زیر مفهوم لوگوس و با عناوین اگو تعریف و در نتیجه سرکوب شده، دیگری که در تاریخ متن و متن تاریخ مرده است، هیچ محلی از اعراب نداشته و ندارد.؟ یک مفهوم حرامزاده است، مفهومی که انکار شد تا متن و خدایانی دگر شروع شود، دیگری که رد شد تا اگو حکمرانی مستبد خود را آغاز کند.؟ در تاریکی متون حادث شده، او نمی‌خواهد به روشنایی خشن و امپریالیستی نویسندگار متن وارد شود.

؟ متون دگماتیک و مطلق را از مونولوگی کپک زده به سوی دیالوگ سوق می‌دهد اینجاست که پای دیگری را به وسط می‌کشد و صلیب دیگری می شود. تنها راه مواجه با دیگری حرف زدن و دیالوگ با اوست. سوژه نمی‌تواند دیگری را بشناسد این همانش کند، انکارش کند یا کتک اش بزند، تنها راه ارتباط با او این است که در زبان با او برخورد کند و با او حرف بزند.؟ به شدت اخلاقی است، او دیگری را به متن فرا می‌خواند که دیالوگ کند. او قابیل را از تبعید ازلی‌اش از متن فرا می‌خواند و منولوگ مورالین [4] را می‌شکند تا اخلاقی پلی فونیک[5] زاده شود. اخلاقیات؟ مقدم بر آزادی در معنای انتزاعی امپریالیستی‌اش است.

؟ فریاد زدن این مسئله است که زبان سرور انسان است، انسان به هیچ وجه خالق زبان نیست.؟ وارونه یک صلیب نیست بل خود صلیبی نو است.

؟ همواره و لزوماً در متن تعریف می شود؟ مثل هر چیز دیگری هیچ گاه بیرون از متن وجود ندارد، جمله ایی که در پایان آن علامت سؤال آمده باشد از لحاظ ساختار گرامری تابع؟ گشته است.

؟ وقتی می‌پرسد که خنثی نشده باشد عقیم نگشته باشد؟ به خود پایبند است نه به مقدسات هر متنی که در آن حادث شده است.

؟ نمی دانمی است که می‌خواهد بداند، یک تردید است یک شک.؟ گیجی و ابهام نیست چون اگر بود نمی‌پرسید؟ امکان یک نفی است امکان یک انکار.

؟ در هیچ ایسمی تعبیه و مفروض نگشته برای همین؟ لباس هیچ متنی را بر تن نمی کند.؟ فی النفسه مدافع نیست، نمی‌تواند باشد. جمله سوالی جمله ایی خطرناک است نه از آن حیث که که له یا علیه متنی ساختار یافته بل؟ در عین حال که یک متن را تهدید می کند خود مهر هیچ سیستم و متن دیگری به پیشانی ندارد.

؟ یک خواست است، یک اراده به حقیقت که حتی از انکار خودش نیز هراسی ندارد. هیچ متن اپیستمه[6]، و گفتمان حقیقتی با؟ به هیچ روی میانه خوبی ندارد اگر چه خود زائیده؟ هستند.

؟ ها در متن دارای منیت اند. هیچ گاه در کلیت به کار نمی‌روند اگر به کار می‌روند سویه ایی ضد کلیت و رو به کثرت دارند. ایشان متون را سوق می‌دهند که از حالتی منوفونیک به پلی فونیک گام بگذارند.؟ ها به شدت خصیصه تکثر با سرعت بالا را دارند همچون ویروس‌ها. و درست مثل ویروس‌ها فقط در سلول میزبان می‌توانند ژنوم های خود را به کمک دیان ای سلول تکثیر کنند.؟ به متنی تعلق دارند که در آن؟ مفروض شده باشد برای همین تنها به خود تعلق دارند.

؟ ها همواره از وحدت چارچوب و ایدئولوژی تن می‌زنند، ویرانگری؟ ها از آن حیث برای متن‌ها چند برابر هر دشمن دیگری است که پتک اش را هیچ ایسم و اسمی و در نهایت هیچ کلیتی هدایت نمی کند. برای همین به سادگی هر دشمن دیگری نابود شدنی نیست. شلیک به؟ سؤال شلیک به هیچ جا است و در عین حال همه جا.

تیشه ایی که؟ بر ریشه کلیت در هر متنی می‌گذارد هیچ چارچوبی ندارد، بلکه طاغی است. در واقع اگر بخواهیم؟ ها را متعلق به یک سیستم بدانیم آن سیستم تا مغز استخوان ضد سیستم است. سیستمی که در آن از لوگوس محوری و تمرکز گرایی خبری نیست.؟ ها ویروس‌های متنی‌اند.

؟ ها در نهایت مفهومی ضد چارچوب دارند.؟ تنها صلیبی است که انسان را بر فراز آن به صلابه کشیده شده است.؟ می‌تواند واضع یک اخلاق باشد اما اخلاقی در ضد اخلاقی‌ترین مفهوم ممکن.

؟ در تاریخ همواره متهمی بی پناه بوده، در متونی که معلمان شکل می‌دهند همیشه مطرود و مردود بوده‌اند.؟ ها در این متون یا بر فراز چوبه‌ی دار، یا میان شعله آتش زیر تیغ میر غضب، زیر سنگ رجم جان داده‌اند.

؟ ها صلیب‌های خونین ایی هستند که هیچ شریعتی آن را در خانه‌اش راه نداده، شعریت اما در ریشه‌هایش پیوندهای عمیقی با؟ دارد.

؟ خواهان حقیقت است، متنی که بر؟ خط می‌کشد نشان از آن دارد که آزادی یک حقیقت را نقض کرده است. حقیقت اما اگر آزاد نباشد می‌میرد، اسارت برای حقیقت در هر ساخت و پاختی مرگ است.

؟ با همزاد با یک نه است.؟ امکانی از ویرانگری است. تنها وقتی پتک به دست می‌گیرد که سرکوب شود یا جواب داده نشود، به عبارت دیگر اگر؟ ارضا نشود منفجر می شود. هیچ متن ساکن و تمرکز گرا نمی‌تواند تا ابد؟ ها را اقناع کند، مگر آنکه متحول شود. چرا که هر متن و گفتمانی با توجه مناسبات قدرت و زیر ساخت‌های اقتصادی، حقیقت را تولید می کند. هر؟ که در متن میان جملات و پاراگراف‌ها حادث شود جعبه باروتی است که امکان منفجر کردن ساختارهای متن را دارد؟ ها امکان انکار، هستند نه خود آن. به میزانی که؟ ها در متن افزوده شود خطر انفجار متنی فزون می‌گردد.

؟ ها مهاجم‌های بیگانه ایی نیستند، آن‌ها متعلق به متون دیگری نیستند بلکه خود زاده همان متن‌اند که در آن حادث می‌شوند. اگر چه؟ در متن متولد می شود اما بی متن هستند، یک قدم پس و پیش به درون متن گام می‌نهد اما آنجایی که او ایستاده هیچ متنی واقع نشده است و نمی‌تواند پا بگذارد چون؟ است که آنجا ایستاده است.

 متن‌ها را بر پایه؟ نوشته شده‌اند. باید تصریح کنم؟ ها بی متن‌اند اما تا قبل از انفجار ضد متن نیستند. مراد من از بی متنی آن است که؟ زاده متن است اما وقتی بیان می شود دیگر نه درون متن که بالای آن قرار گرفته و از بالا متن را می‌نگرد.؟ ها به هیچ مطلوب یک متن نیستند.

اگر؟ تعهدی جز به خودش داشت تا به حال خط خورده بود. بی متن بودن آن موجب بقای جانفرسای این پدیده باستانی و زنده شده است. اما بی متن بودن؟ نشان از این ندارد که؟ برای بیان و تعریف خود از کلمات آن متن استفاده نمی کند.

گزاره‌های خبری؟ را بر نمی‌تابند. گزاره‌های خبری که؟ را طرد می‌کنند گندیده و کپک زده هستند.

حرامزاده‌ترین مفهوم متنی؟ است. چرا که مادر خود را انکار می کند؟ مفهومی در متن و در عین حال بی متن. همین تناقض ذاتی که برای متن مرگ آور است.

هر متنی حرکتی است از؟ به جلوتر، حرکت از برهوتی بی چارچوب به چارچوبی متمرکز و معقول. حرکتی از کثرت به وحدت.

از این رو در هیچ متنی جایی برای؟ مفروض نشده، چرا که خود در واقع کوششی بوده برای فرا رفتن از؟ به مثابه مفهومی ضد اخلاقی بوده. هیچ متنی؟ را به مثابه یک جزء تعریف شده نمی‌پذیرد، هیچ متنی ضد بقای خود نیست.

؟ در تضاد میان یک متن و متن دیگر رخ نمی‌دهد، بلکه در تضاد میان یک متن و نا متن است که؟ زاده می شود.

آنگاه که؟ منفجر می شود همزمان خود نیز منفجر می شود، عمل او به معنای واقعی کلمه انتهار است به عبارت دیگر انفجار؟ همواره انفجاری به درون یک متن است.

یک هستنده[7] ضد هستی شناسی است؟ ها همواره در نحوه عملکرد خود مدیون متونشان هستند. چرا که منیت شان در آن شکل گرفته و با استفاده از روابط و در زبانی با بودن خود مواجه می شود که متن پپیشاپیش به آنها داده است.

؟ بر آشوبنده ترین مفهوم متنی است.

؟ در متن و بافت زاده می‌شوند و همواره در مقابل یک حالت یا رویداد و یا یک گزاره پرسیده می شود. شما به خانه بر می‌گردید و با نبود مادر مواجه می شود. سؤال مادر کجاست؟ در مقابل حالت نبود مادر ایجاد شده. یا کشیشی به شما می‌گوید: خدا فقیران را دوست دارد و؟ می‌پرسد: پس چرا فقیرند؟ پس؟ همیشه واکنشی است برابر یک حالت رخداد و یک گزاره.

اگر یک پرسنده سؤال «پس چرا فقیرند؟» یک جوانک سوسیالیست باشد در واقع عملی که او مرتکب شده یک؟ در معنی اصیل کلمه نیست. او نه از سر ندانم گرایی است که از سر تهاجم این سؤال را پرسیده. او متعلق به متنی دیگر است. متن سوسیالیستی، گفتمانی دیگر با رژیم‌های اقتدار و ساز و کارهای متفاوت تولید معنا از آن متنی که واعظ زاده آن است. اما اگر همین سؤال «پس چرا فقیرند؟» را یک کودک روستایی بپرسد آنگاه سؤال اصیل زاده می شود، زاده یک ندانستن که می‌خواهد بداند، یک خواست به حقیقت.

حداکثر تلاش یک گفتمان حقیقت و هستی شناسی آن است که؟ ها را قلع و قمع کند، آن‌ها را پاسخ دهد سرکوب کند یا از رده خارج کند و بی منطق و ناعقلانی اشان خواند.

؟ ها در بالای متن واقع شده‌اند؟ به صورت‌های بزک کرده یک ایدئولوژی رهایی بخش جهانی چنگ می‌اندازد و چهره راستین او را نشان می‌دهد. هم او بود که بسیاری از ایسم و مفاهیم چشم آبی و مو بور تاریخ بشر را ساقط کرد. علامت سؤال پرچم آغاز تاریخ است برای رد خاستگاه و شکستن دید متافیزیکی.

؟ ها در عین وجود ندانم گرایی از حدی از قصدیت برخوردارند، آن‌ها می‌دانند چه می‌خواهند بدانند! اما ابهام است بی خطر است،! باروت خیس است.

؟ در نهایت بر دو قسم‌اند آنهایی که جواب بله/خیر دارند آنهایی که از اصلاحات پرشسی استفاده می کند.

ابهام دسته اول از دسته دوم کمتر است و؟ پاسخ گو را مجبور به تصمیم گرفتن در دو جواب از پیش داده می کند، این نوع زاده یک آگاهی غیر متقن اند.

در دسته دوم جوابگو دارای آزادی عمل بیشتری است. سؤال چرا باران می‌بارد می‌تواند اینگونه جواب داده شود که باران اشک یکی از اساطیر است یا یا اینکه بخار آبی است که به دمایی پایی‌تر از نقطه شبنم رسیده و قطره شده است و می‌بارد.

بسته به اینکه سوالاتی با چه اصطلاحی همراه شود (مانند چرا چگونه و ...) عرصه‌ها و کرانه‌های مختلفی رو به روی ما گشوده می شود. اصطلاح چرا را بیشتر نوعی از متون که مطلق زده و بنیاد گرا و مترکز باشد ایجاد می کند، متونی که دنبال فاعل کلی و کلیتی که همه جا گسترده است هستند. برای همین است که درگفتمان های اساطیری و متون دگماتیک باستانی خواه ناخواه علم رواج چندانی ندارد. این متون خیلی مشتاق نیستند که بدانند باران چگونه می‌بارد یا الکترون‌های آزاد چگونه از اتم جدا می شود. البته این امری کاملن نسبی است اما متون‌های مطلق زده بیشتر مجذوب چرایی هستند تا چگونگی.

 پس متن‌ها که مولد و مولود؟ ها هستند بی شک تأثیر شگرفی در زایش؟ دارند.؟ با همان جوهری نوشته می شود که متن با آن نوشته می شود

اگر عینک هایدگر را قرض بگیریم آنگاه چه برخوردی با؟ خواهیم داشت.

این فقط دازاین است که می‌پرسد. از آن رو می‌پرسد که تنها ذات نا متعین و از خود سرگشته[8]دازاین است که می‌تواند با؟ مرتبط شود. روح مطلق هگل یا وجود استعلایی و فراگیر کارل یاسپرس و از طرف دیگر حیوان به عنوان موجودی نوعی هیچ گاه سؤال نمی‌پرسند. به عبارت دیگر؟ ویروسی است که فقط هستنده های مریضی چون انسان به آن مبتلا می‌شوند.

تمام اگزیستانسیالیسم[9] هایدگر شورشی بود علیه متافیزیک و به فراموشی سپردن پرسش درباره بودن است، پرشسی که افلاطون نیز در جواب آن پای در گل مانده، هایدگر ارسطو را متهم می کند که موضوع فلسفه را از هستی به هستنده کشانده.

شعار رویکرد هایدگر پشت کردن به میراث هزاران ساله فلسفه ایی است که ماهیت را در انسان مقدم بر وجود دانسته است (البته نه به آن نحوی که سارتر[10] تشریح کرده چرا که معکوس کردن یک گزاره متافیزیکی ماهیت مقدم بر وجود است به وجود مقدم بر ماهیت است باز هم متافیزیکی است[11]). تنها دازاین می‌پرسد چون دازاین است. هایدگر فلسفه را از شناخت شناسی و در مدل هگلی‌اش خداشناسی به مدل و متد خودش می‌اندازد، که هستی شناسی است. جستار فلسفه هایدگر دیگر میان سوژه و ابژه[12]جان نمی کند. انسان او دیگر سوژه نیست بلکه هستنده است، هستنده ایی به نام دازاین.

حیوانات ممکن است گیج شوند اما نمی‌پرسند، ماشین‌های هوشمندم با؟ سر و کار ندارند مگر برای اجازه از کاربرشان.

دازاین در زبان است که با بودن مواجهه می شود، پس تنها هستنده های زبانی می‌توانند با؟ مرتبط باشند. زبان تنها پیش فرضی است که حتی هرمونتیک قدیس هم نمی‌تواند از دست آن خلاصی داشته باشد. (اشلایر ماخر)

باید روشن کرد که نسبت میان انسان به عنوان هستنده ایی که در زبان زندگی می کند با؟ چیست. کدام مالک و خالق دیگری ست؟

 وقتی دازاین سؤال می‌پرسد پرسنده می شود و در عین حال وجودش را تولید می کند.

(لازمه پرسیدن فهم است، حال آنکه فهم در دیدگاه هایدگر نه یکی از وجوه شناخت بلکه نوعی نحوه باشیدن است). دازاین با پرسیدن است که وجود دارد.

؟ چون نهادی، پرسنده را سوژه خود قرار می‌دهد پس؟ است که سوژه را می پرسد-در واقع لفظی که خود هایدگر به کار برد این است که جستار یکی از اطوار هستی است-

سوژه را گفتمان‌های تولید کننده حقیقت سوژه خود می‌گردانند. وقتی پرسنده ایی چیزی می‌پرسد با عینک فوکو چنین می‌توانیم ببینیم که؟ به مثابه یک سیستم ضد سیستم به سراغ سوژه‌اش می‌رود و او را فرا چنگ می‌آورد. تا او را پرسنده کند تا او را بپرسد.

هنگامی که پرسنده سوالی می‌پرسد در واقع توسط؟ شکار می شود.

پس می شود؟ را که در نهایت خود خواست به قدرت است چون یک ویروس متکثر ضد سازه‌ها تولید حقیقت و قدرت دانست. عملکرد؟ مقاومت یک اپوزوسیون ضد ساختمان هیرارشی و حقیقت نیست. به هیچ وجه گفتمان‌ها نیازمند آن نیستند، بر خلاف قدرت که نیازمند مقاومت واپوزیسون است. پس نسبت‌های قدرتی که؟ ایجاد می کند در شبکه قدرت متن تعریف نمی شود بلکه عامل اختلال این شبکه است.

مراد از اینکه؟ رادیکال بالای متن قرار گرفته این است که خارج از هژمونی حاکم نفس می‌کشد و قدمی فرای آن گذاشته است.

؟ به پرسنده هستی می‌بخشد، و او را شکار می کند؟ حتی شرورتر از آن است که پیرو راه خودش باشد.؟ از خودش نیز می‌پرسد: اخلاق ستیز -؟ دست به تحدید و تعریف خودش نمی‌زند و ایستا هم نمی‌ماند، حتی خودش را هم بر نمی‌تابد آن هوایی که استشمام می کند به عفن ایسم نیالوده است-

؟ سرطان هر گفتمان است. همانطور که در اولین خطوط این متن می‌خوانید؟ خواست به حقیقت است «اماحقیقت خود واژه ایی است برای خواست قدرت»[13]

می‌توان دست به ترسیم اخلاقیاتی زد، این تنها اخلاقیاتی است که جرئت پردازش را دارم، اخلاقیاتی در معنایی ضد اخلاقی: اخلاقیات؟

اخلاقیات؟ در نهایت آدم را ملزم به این گزاره می کند که باید آنچیزی شود که هست.

اخلاقیات؟ اخلاقیات یک من آفریننده است.

اخلاق من، با اخلاقی که تا به حال عرف به ما عرضه داشته می‌ستیزد.

انسان موجودی اخلاقی است، نمی‌تواند نباشد، تمدن بشری را راهی به فراسوی نیک و بد نیست. حتی خود نیچه فرا سوی نیک و بد نمی‌ماند

؟ اگر سرکوب و طرد شود رادیکال می شود. آماده برای تکثر و انفجار و تهدید سیستم.؟ رادیکال به سراغ پیش فرض‌های متنی می‌روند، و به نبش کردن می‌پردازند، بنیان‌های متنی و زیر پایه‌های سازه‌های متون را مورد تردید و انکار قرار می‌گیرند.

اخلاقیات؟ اخلاقیاتی روشنفکرانه نیست. پرت‌ترین تفسیر است اگر او را نوعی ندانم گرایی متافیزیکی و زهد ورزی ایدئالیستی تلقی شود.

---

[1] ژان فرانسو لیوتار نویسنده رساله مشهور وضعیت پست مدرن که به ساری آن را مانیفست پست مدرنیسم می‌دانند.

[2] نگاه کنید به چنین گفت زرتشت بخش اول، درباره سه دگردیسی گایست-جان-

[3] در این نوشتار مفاهیم متن و گفتمان‌های حقیقت و سیستم در یک معنا به کار رفته است

[4] مورالین اصطلاحی است که نیچه در نقد خود بر اخلاقیات مسیحی و زهد باورانه به کار می. برابر نهاد فارسی آن را معمولاً افیونلاق قرار داده‌اند که ترکیبی از افیون و اخلاق است.

[5] پلی فونیک: چند صدایی

[6] اصطلاحی که کسانی چون میشل فوکو در تشریح روابط قدرت و حقیقت به کار می‌برند که بسیار گسترده است اما ساده‌ترین و بدوی‌ترین معادل آن را میتون عقلانیت در نظر گرفت.

[7] برای توضیح بیشتر پیرامون لفظ‌های هستی شناسی و هستد نه رجوع کنید به رسالات هایدگر به ویژه مقدمه کتاب بودن و زمان او.

[8] از خود بیگانگی-آلیناسیون- در معنای هایدگری قضیه.

[9] برای آگاهی ابتدای با این مکتب می‌توانید به شرح کوتاه فولیکه فیلسوف فرانسوی به نام اگزیستانسیالیسم رجوع کنید.

[10] ژان پل سارتر در رساله کوتاه اگزیستانسیالیسم و اصالت بشر مواضع فکر ای‌اش را در این باره به زبانی ساده و همه فهم تشریح کرده است. این رساله را مصطفی رحیمی به فارسی ترجمه کرده است.

[11] برای مطالعه بیشتر درباره این باره به رساله شاهکار هایدگر به نام: نامه ایی به انسان گرایی رجوع کنید.

[12] اصطلاحاتی که مربوط به حوزه شناخت شناسی فلسفه است.

 [13] کتاب اراده معطوف به قدرت. نوشته فریدریش نیچه